Musik in der allgemeinbildenden Schule

Musik spielt im Alltag der meisten Menschen in unterschiedlicher Intensität eine Rolle: Sie wird allein oder mit anderen zu ganz verschiedenen Gelegenheiten gehört, aufgeführt oder komponiert – in der physischen Welt oder kollaborativ über das Internet. Musik umgibt uns als Straßenmusik, als politi-sches Lied bei Demonstrationen, als Fußballgesang im Stadion oder sie wird eingesetzt, um uns beim Einkaufen im Supermarkt zu beeinflussen. Sie kann auf Menschen vielfältige Wirkungen entfalten: Musik regt an, entspannt und ermutigt uns, Emotionen auszudrücken. Sie verbindet Menschen und stärkt das Zusammengehörigkeitsgefühl. Obwohl nicht alle positiven Wirkungen, die in der täglichen Beobachtung und Wahrnehmung deutlich werden, bisher wissenschaftlich geklärt sind, rechtfertigen sie Musikunterricht als Teil des Fächerkanons der allgemeinbildenden Schule: Musik ist soziale und kulturelle Praxis, eine Facette des Menschseins sowie eine Erfahrungs- und Ausdrucksmöglichkeit, die zu einer humanen Bildung beiträgt und ein stimmiges, selbstbestimmtes Leben fördert. [1]

Eine bevölkerungsrepräsentative Umfrage des Deutschen Musikinformationszentrums in Kooperation mit dem Institut für Demoskopie Allensbach hat jüngst herausgestellt, dass 69 Prozent der Bevölkerung in Deutschland das Schulfach Musik für wichtig erachten. [2] Gleichwohl scheint das Fach in der gegenwärtigen Praxis an Stellenwert zu verlieren und mit ihm auch die zahlreichen freiwilligen musikalischen Angebote an den verschiedenen Schulformen, vom Schulorchester und -chor bis zur Schüler:innenband. Als Folge eines sich verschärfenden Mangels an Musiklehrkräften kann ein durchge-hender Musikunterricht sowohl in der Grundschule als auch in den weiterführenden Jahrgangsstufen derzeit nicht überall garantiert werden. [3] Nicht selten wird er fachfremd erteilt, geht in fächerübergrei-fenden Unterrichtseinheiten auf oder fehlt zur Gänze. [4]

Inhaltlich gesehen, steht der Musikunterricht vor der Herausforderung, den gesellschaftlichen Gegebenheiten und Erwartungen an einen zeitgemäßen Schulunterricht gerecht zu werden. Digitalität, Digitalisierung, Künstliche Intelligenz (KI) und die damit einhergehenden Veränderungen von Hör- und Konsumgewohnheiten, von kreativen Gestaltungsprozessen (z. B. Musikproduktion, Improvisation) sowie die Diversität von Stilistiken und Präsentationsformaten stellen u. a. die Frage nach der Rolle des „traditionellen“ Kanons klassischer mitteleuropäischer Musik im Unterricht der allgemeinbildenden Schule. Nicht selten wird Musikunterricht damit noch immer verknüpft, obwohl es in der Musikpädagogik Konzeptionen und Modelle gibt, die die traditionelle Unterscheidung zwischen sogenannter E- und U-Musik und eine überwiegend eurozentristische Sicht auf Musik zunehmend überwinden.

Weitere Fragen lauten: Wie kann Musikunterricht interkulturell und inklusiv gestaltet werden, um der Vielfalt und Heterogenität in den Lerngruppen zu begegnen? Welchen Beitrag leistet er in den für die Schule hochrelevanten Querschnittsthemen wie z. B. Klimaschutz, Sprachbildung, Geschlechtergleichheit, nachhaltiger Konsum sowie Demokratieerziehung? [5] Wie verhalten sich Theorie und Praxis der Musik und des Musizierens zueinander? Wie kann Musiklehrkräftebildung evidenzbasiert und auf eine Zukunft hin ausgerichtet gestaltet werden, in der Musik und Musizierpraxen selbstverständlicher Teil von Schule und kontinuierlicher Schulentwicklung ist? 

Dass hierauf keine bundeseinheitlichen Antworten zu finden sind, liegt nicht zuletzt am föderalen System, in dem die Bildungshoheit bei den 16 Bundesländern liegt. Die daraus resultierende Unterschiedlichkeit bildungspolitischer Rahmenbedingungen, wie etwa die Auffächerung des Schulsystems in eine Vielzahl verschiedener Schultypen, erschwert zwar eine Bestandsaufnahme des Musikunterrichts und der Musiklehrkräftebildung in Deutschland, dennoch lassen sich grundsätzliche Konturen beschreiben.

Vor mehr als einem Jahrhundert vollzog sich in der schulischen Bildung ein Paradigmenwechsel: Der über Jahrhunderte als Teil von Religionsunterweisung gepflegte „Schulgesang“ wurde unter dem Einfluss von Johann Heinrich Pestalozzis Elementarmethode weiterentwickelt. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde er zuerst in Preußen per ministeriellem Erlass als „Musikunterricht“ erweitert und umbenannt. Die weitreichenden musikpädagogischen Reformen der 1920er-Jahre wurden maßgeblich von Leo Kestenberg, Musikreferent im Preußischen Kultusministerium, initiiert und betrafen sowohl den Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen und an Musikschulen als auch die Musiklehrkräftebildung. Ihre Ergebnisse prägen bis heute die musikbezogene Bildungslandschaft in Deutschland. Seit den späten 1960er-Jahren beschäftigt die Musikpädagogik vor allem die Frage, was unter „Musik“ im schulischen Kontext zu verstehen ist. Dabei wurde u. a. der Vorschlag diskutiert, von „Musiken“ zu sprechen, von einer „Vervielfältigung des Begriffes von Musik“, [6] um dadurch ein Verständnis von Musik zum Ausdruck zu bringen, das keinen universell gültigen Maßstab annimmt und ein normatives, eurozentristisches Musikverständnis zurückweist.

Der in den 1970er Jahren vollzogene Paradigmenwechsel „von der Werkorientierung zur Orientierung an musikalischen (Gebrauchs-)Praxen“ [7] hat die Perspektive, mit der Musikunterricht geplant und durchgeführt wird, verändert. Das Hören und Verstehen von Musik der Vergangenheit ist damit nicht aus dem Unterricht verschwunden, es haben sich aber die Ausrichtung und somit auch die Ausgangslage für die Auswahl von Inhalten im Musikunterricht verändert: Musiklehrkräfte fragen sich nicht mehr zuerst, wie sie ein Werk vermitteln, sondern wie die musikalischen Praktiken und Vorerfahrun-gen der Lernenden die Unterrichtsgestaltung leiten können. 

Ein zentraler Begriff in modernen Lehrplänen und bildungspolitischen Dokumenten ist „musikalische Bildung“, verstanden als lebenslanger, selbstbestimmter Prozess, in dem Menschen durch Musik Welt erschließen. Anders als „Erziehung“, die das planvolle Einwirken Erwachsener auf Kinder beschreibt, betont musikalische Bildung die eigenverantwortliche Entwicklung emotionaler, kreativer, sozialer und kognitiver Kompetenzen. Mit der Hinwendung zur Kompetenzorientierung haben sich auch die staatlichen Vorgaben in den Kern- und Bildungsplänen der 16 Bundesländer verändert. Sie unterscheiden sich in Bezeichnungen und Aufbau – zwischen prozess- und inhaltsbezogenen, fachspezifischen und überfachlichen Kompetenzen –, stimmen aber darin überein, dass musikalisches Lernen drei untrennbare Dimensionen umfasst: Musik machen (vom gemeinsamen Singen über Instrumentalspiel bis zum freien Improvisieren und Erfinden); Musik hören und wahrnehmen; Musik verstehen, einordnen und beurteilen. [8] Diese Trias zieht sich durch alle Kernlehr- und Bildungspläne, und sie hat eine wichtige Konsequenz: Da kein fester Werkkanon mehr vorgeschrieben ist, kann prinzipiell jede Musik, gleich welcher Stilrichtung oder Herkunft, zum Ausgangspunkt für musikalisches Lernen werden.

Im Jahr 2023 stellte der Deutsche Musikrat (DMR) in einem Papier mit dem Titel #SchuleNeuDenken als übergeordnetes Ziel musikalischer Bildung „kulturell-ästhetische Mündigkeit“ heraus und konkretisierte diese als „Teilhabe an kulturellen Verständigungs- und Aushandlungsprozessen“. [9] Schule gilt dabei als „zentraler Ankerpunkt", an dem frühe Begegnungen mit Musik gelingen können; Stundenausfall und fachfremder Unterricht gefährden diesen Anspruch bundesweit. Dieser Teilhabebegriff ist bewusst weit gefasst: Er meint kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe für alle, unabhängig von Herkunft, Bildungshintergrund oder körperlichen Voraussetzungen. 

Die schon bei Kestenberg erkennbare übergeordnete Zielsetzung des Musikunterrichts bleibt dabei bestehen: Als unverzichtbarer Teil des Menschseins soll Musik nicht allein über das Singen und Musizieren, sondern auch über das Hören, Reflektieren und Darüber-Sprechen sowie über das Transfor-mieren in Bewegung oder Bild im schulischen Unterricht erlebt, erfahren und verstanden werden.

Musikunterricht im Fächerkanon der Schule

Institutionell gesehen, ist der Musikunterricht im Schulwesen fest verankert. Er ist Teil des Fächerkanons der Primar- und der Sekundarstufen, steht gleichwohl – wie andere Schulfächer – bildungspolitischen Herausforderungen gegenüber. Deutlich sichtbar werden sie durch die im Grundgesetz garantierte Kulturhoheit der Bundesländer, die mit 16 verschiedenen Schul- und Hochschulgesetzen und jeweils unterschiedlichen politischen Agenden ausgesprochen heterogen ist. 

Ziele und Inhalte von Musikunterricht

Grundsätzlich folgt der heutige Musikunterricht einem Prinzip, das zum einen musikalisch-ästhetische Wahrnehmung und Erfahrung als Selbst- und Weltverstehen und zum anderen ein spezifisches Praxisverständnis in den Mittelpunkt stellt. Die musikalische Lebenswelt der Lernenden wird in die Planung und Durchführung des Unterrichts einbezogen, wobei ein spezifischer Lernbegriff zugrunde gelegt wird: In der Interaktion mit anderen, d. h. im Sprechen über Musik und im (gemeinsamen) Musizieren etc. werden Wissens- und Erfahrungsprozesse angeleitet. Da Schüler:innen bereits eine Gebrauchspraxis von Musik haben, soll der allgemeinbildende Musikunterricht ihnen ermöglichen, die vielfältigen Formen des Umgangs mit Musik (z. B. Rezeption, Reflexion, Transformation, Produktion) bewusst als „konstitutiv für […] ihr Leben“ aufzunehmen. [11] Daraus ergibt sich die Erwartung an Musiklehrkräfte, die Gebrauchspraxen von Musik zur Kenntnis zu nehmen, zu respektieren und sie in eine verständige Musikpraxis zu überführen. 

Dies lässt sich am Beispiel des Klassenmusizierens verdeutlichen. Der Begriff bezeichnet alle Formen gemeinsamen Musizierens im Klassenverband und schließt neben Instrumentalspiel und Gesang auch Bewegung, Improvisation und szenische Gestaltung ein, vom Schulchor über die Schulband bis zum Klassenorchester. Durch das gemeinsame Musizieren erwerben die Schüler:innen instrumentale und vokale Fertigkeiten, entwickeln ihre musikalischen Interessen weiter und gewinnen musikalisch-ästhetische Erfahrungen. Zugleich entstehen vielfältige Anlässe für kreative Gestaltungsprozesse, wie etwa das Erfinden von Musik. Verständige Musikpraxis entsteht dann, wenn diese praktischen Erfahrungen bewusst wahrgenommen, mit Wissen verknüpft und in ihren musikalischen, kulturellen und ästhetischen Zusammenhängen erschlossen werden. 

Inter-/transkultureller Musikunterricht

Über das oben genannte Musikverständnis und das kompetenzorientierte Denken kann Musikunterricht zusätzlich einen spezifischen Beitrag zu zahlreichen gesellschaftlichen Querschnittsthemen leisten, z. B. Interkulturalität, Digitalität und Digitalisierung, Inklusion oder Demokratie- und Antirassismuserziehung. 

In den deutschen Fachdebatten der letzten 40 Jahre spielen vor allem die Begriffe Inter-, Multi- und Transkulturalität eine wichtige Rolle. Musik aus anderen Teilen der Welt sowie die Ausrichtung des Musikunterrichts auf (vermeintliche) Migrationskulturen finden sich in Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und im musikpädagogischen Diskurs in teilweise kontroversen Positionen wieder. Gegenwärtig sehen sich solche Bemühungen jedoch der Kritik ausgesetzt, dass die Thematisierung von Musik aus anderen kulturellen Kontexten oder die Fokussierung auf vermeintliche Migrationskulturen in der Lerngruppe unreflektierte Stereotype verstärken oder als kulturelle Aneignung aufgefasst werden kann. Hier setzt ein sogenannter kultursensibler Musikunterricht an, der nicht nur die Unterrichtsplanung, sondern auch die Musiklehrkräftebildung beeinflusst. Letztere bemüht sich darum, beispielsweise weniger bekannte Musikinstrumente in den Lehramtsstudiengängen anzubieten. Gleichzeitig erweist es sich für viele Personen mit Migrationshintergrund als Schwierigkeit, in diese Studiengänge aufgenommen zu werden, u. a. aufgrund des an vielen Standorten üblichen musikbezogenen Ausleseprozesses zu Studienbeginn (Eignungs- oder Aufnahmeprüfung). In der Folge erreichen nur wenige Lehrkräfte mit Migrationshintergrund den schulischen Musikunterricht. 

Digitalisierung und Künstliche Intelligenz

Ein weiteres Querschnittsthema des allgemeinbildenden Musikunterrichts ist Digitalisierung. [12] Die aktuelle 19. Shell Jugendstudie (2024) zeigt, dass Musik herunterladen und -hören mit 67 Prozent (2019: 55 Prozent) zu den meistgenutzten täglichen Online-Aktivitäten von Jugendlichen zählt, noch vor dem Videokonsum (54 Prozent) und dem Online-Gaming (ca. ein Drittel). Musik ist damit die am stärksten gewachsene Unterhaltungsform im digitalen Alltag der 12- bis 25-Jährigen. [13]

Der Umgang mit digitalen Medien ist längst zu einer Praxis geworden, die das musikpädagogisch geleitete Nachdenken über Musik beeinflusst und auf die die Berufsinteressenverbände reagiert haben. So nahm der Bundesverband Musikunterricht (BMU) in einem Positionspapier bereits 2019 Stellung zur Entwicklung des Musikunterrichts im Zeitalter der Digitalisierung und hob insbesondere „die permanente Konnektivität in der digitalen Lebenswelt und die damit sich verändernden Umgangsweisen mit ästhetischen Wertigkeiten von Musik“ hervor. [14] KI ist konzeptuell ein Teilbereich der Digitalisierung, technisch gesehen eine besonders leistungsfähige Form digitaler Technologie. Da KI jedoch qualitativ neue Möglichkeiten und Herausforderungen mit sich bringt, wird sie in der bildungspolitischen Debatte zunehmend als eigenständiges Phänomen thematisiert und nimmt als solches wachsenden Einfluss auf Musik und Musikunterricht. Der Deutsche Musikrat (DMR) konstatiert in einem Living Paper (2024), dass KI bereits jetzt für Komposition, Playlist-Generierung und Stimmimitation eingesetzt wird und dabei die traditionelle Kultur- und Kreativwirtschaft unter Druck setzt. Zugleich betont der DMR, dass KI weder künstlerische noch soziale oder emotionale Intelligenz besitze und schöpferische menschliche Leistung daher im Zentrum des kreativen Lebens bleiben müsse. Für alle Ausbildungsbereiche in Musikberufen fordert der Verband, Studierende und Auszubildende angemessen auf die Möglichkeiten, Risiken und ethischen Dimensionen von KI-Anwendungen vorzubereiten. [15]

In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass Digitalisierung im Musikunterricht über den bloßen Tool-Einsatz hinausgehen sollte: Medienkritische Reflexion, etwa in Hinsicht auf musikwirtschaftliche Konzerninteressen sowie urheberrechtliche Aspekte, sind gleichermaßen zu berücksichtigen. Modelle wie das von Ruben Puentedura 2006 entwickelte SAMR-Modell bieten Lehrkräften Entscheidungshilfen für den Einsatz digitaler Medien, von OER (Open Educational Resources) bis zu Bezahl-Apps, indem sie anhand der Kriterien Ersetzen, Erweitern, Modifizieren und Neudefinieren abwägen lassen, ob etwa eine App ein Musikinstrument sinnvoll substituiert oder für das Unterrichtsvorhaben eine neue Qualität gewinnt. Für den Umgang mit KI formulierten der Landesmusikrat Thüringen und der Bundesverband Musikunterricht 2026 das Leitprinzip „Erst Ziel, dann Tool“: KI soll als Werkzeug der Musiklehrkraft verstanden werden, nicht als Ersatz für pädagogisches und didaktisches Handeln. [16]

Musik-AGs und außerschulische Kooperationen 

Der Gedanke von Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaft wurzelt in der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, ist aber bis heute an einigen Schulformen von großer Bedeutung. Musik spielt dabei eine wichtige Rolle: Ihr performatives Bildungspotenzial ist als Bestandteil des Bildungsauftrags von Schule zu verstehen, auch dort, wo sie „als Tätigkeit […] ohne Anspruch auf curriculare Legitimation“ stattfindet. [17] Diese außercurricularen Veranstaltungen – Chöre, Bands und Orchester etc. – prägen zugleich das Außenbild einer Schule. Initiativen wie z. B. „Schulen musizieren“ des BMU sind auf Landes- und Bundesebene ein wichtiges Element der Begegnung und Vernetzung von Schulen.

In den Arbeitsgemeinschaften (AG) können zwei Domänen aufeinandertreffen: das Musizieren, das nicht selten in der Freizeit, außerhalb schulischer Kontexte stattfindet, sowie der Lernort Schule, in dem Leistungen in den AGs häufig zusätzlich boniert werden. Wie wichtig Schule als Musiziergelegenheit ist, zeigt beispielsweise eine 2025 veröffentlichte Repräsentativbefragung des Deutschen Musikinformationszentrums zum Amateurmusizieren in Deutschland. Sie belegt, dass die allgemeinbildende Schule über alle Altersgruppen und Sozialschichten hinweg mit 38 Prozent der wichtigste Zugangsweg zum Amateurmusizieren ist, noch vor Chören, Orchestern oder Musikvereinen mit 31 Prozent sowie durch das private Umfeld mit 28 Prozent. [18] Bemerkenswert ist dabei, dass das durchschnittliche Einstiegsalter ins Amateurmusizieren bei 12 Jahren liegt – also mitten in der Schulzeit – und dass die Schule gerade für Kinder und Jugendliche aus einkommensschwächeren Familien der wichtigste niedrigschwellige Zugangsweg zur Musik bleibt. Keine andere Institution erreicht so viele Kinder und Jugendliche wie die Schule; sie ist damit der entscheidende Ort, an dem lebenslange Bindungen an Musik begründet werden.

Unterstützung finden Schulen seit einiger Zeit verstärkt bei Musikschulen, Musikvereinen und bei verschiedenen mit Musik befassten regionalen oder lokalen Initiativen. Bund-Länder-Initiativen wie z. B. „Jedem Kind ein Instrument“ und deren Nachfolge- und Begleitprojekte entfalten durchaus Wirkungen in die Schulen. Der Verband deutscher Musikschulen (VdM) gibt über 12.000 Kooperationen mit verschiedenen Bildungsinstitutionen an, wobei mit 33 Prozent Grundschulen und mit 38 Prozent vorschulische Einrichtungen den größten Anteil dieser Zusammenarbeit ausmachen (vgl. Abbildung 1).

Auch andere Partner wie z. B. regionale Musikvereine, Chöre oder Blaskapellen, von denen viele im Bundesmusikverband Chor & Orchester (BMCO) organisiert sind, kooperieren mit allgemeinbildenden Schulen. Solche Kooperationen verbinden die Interessen von Schul- und Unterrichtsentwicklung mit dem Interesse außerschulischer Partner an der Nachwuchsförderung; nicht selten dienen sie zugleich der Profilbildung der jeweiligen Schulen. Dies ist insbesondere im Ganztagsbereich der Grundschule von Bedeutung. Dort ist es weder lernpsychologisch sinnvoll noch mit dem Bildungsauftrag der Schule vereinbar, den Vormittags- und Nachmittagsbereich getrennt zu betrachten. Auch am Nachmittag bleibt die Schule ein Ort allgemeiner Bildung, sodass musikalische Angebote als Teil eines ganzheitlichen Bildungs- und Entwicklungskonzepts zu verstehen sind. Aus dieser engen Verzahnung von schulischen und außerschulischen Angeboten ergeben sich allerdings auch Herausforderungen.

So kann die Verlässlichkeit und Nachhaltigkeit von Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen durch kooperative Modelle zusätzlich unter Druck geraten. Instrumentenklassen (z. B. Bläser- oder Streicherklassen) unterbrechen den regulären Musikunterricht nur für einen Teil der Schüler:innen oder finden ohne Verbindung zum Musikunterricht statt. Wie die JeKi-Begleitforschung herausgearbeitet hat, [19] entstehen bei zeitlich begrenzten Kooperationsmodellen Passungsprobleme, insbesondere wenn nur ein Teil der Klasse das Angebot wahrnimmt.

Musikunterricht in Zahlen

Obwohl weder das deutsche Grundgesetz noch die internationale Erklärung der Menschenrechte ein explizites Recht auf Musikunterricht formulieren, lässt es sich aus ihrem Zusammenspiel ableiten, gestützt durch die Allgemeinen Bemerkungen Nr. 17 des UN-Ausschusses für die Rechte des Kindes (2013), die Schulen empfehlen, musikalische und künstlerische Tätigkeiten in ihre Lehrpläne zu integrieren. [20] Dass die bildungspolitisch Verantwortlichen dieser Sachlage unterschiedlich stark Aufmerksamkeit schenken, dokumentieren nicht nur Erhebungen zum Unterrichtsausfall, sondern auch Vergleiche von Stundentafeln, insbesondere zur Situation an den Grundschulen. 

Für das Schuljahr 2026/27 zeigt sich ein höchst uneinheitliches Bild (vgl. Abbildung 2). Lediglich Berlin, Sachsen und Sachsen-Anhalt weisen Musik durchgängig als eigenständiges Pflichtfach mit festgelegten Wochenstunden aus. In allen anderen Bundesländern ist Musik Bestandteil von Fächerverbünden oder Kontingentstundentafeln, in denen die konkrete Verteilung der Stunden weitgehend den einzelnen Schulen überlassen bleibt – ohne Garantie, dass Musik tatsächlich in dem vorgesehenen Umfang erteilt wird. Um den Lehrkräftemangel auszugleichen, wird Musikunterricht zudem häufig fachfremd erteilt oder durch zeitlich begrenzte Projekte ersetzt, die nicht immer nachhaltig wirken. Eine Verbesserung der Situation wäre nur durch eine gemeinsame Anstrengung von Schule und Hochschule möglich und erforderte eine ausreichende monetäre Ausstattung.

Bereits eine Bertelsmann-Studie von 2020 stellte die Situation an den Grundschulen differenziert dar und konstatierte nicht nur einen hohen Unterrichtsausfall, sondern einen damit zusammenhängenden erheblichen Lehrkräftemangel. Die Autor:innen stellen u. a. für Deutschland insgesamt fest, dass „23.147 grundständig ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer fehlen. Im Bundesdurchschnitt konnten lediglich 42,8 Prozent des Pflichtunterrichts Musik – und damit deutlich weniger als die Hälfte des vorgeschriebenen Unterrichts – von Musiklehrkräften erteilt werden“. [21] Selbst bei einer positiven Vorausschätzung demografischer Daten und angenommenen Studierendenzahlen, so die Autor:innen weiter, „ändert sich jedoch nichts an dem mangelhaften Stand der fachgerechten Unterrichtsversorgung in Musik insgesamt“; es sei vielmehr zu erwarten, dass „der Mangel an Musiklehrkräften sich weiter zuspitzen wird, wenn nicht schnell Gegenmaßnahmen ergriffen werden“. [22]

Vergleichbare Studien für die beiden Sekundarstufen fehlen bislang. Doch ein Blick in die Stundentafeln Musik in der Sekundarstufe I (2023) [23] legt nahe, dass die Ergebnisse dort nicht grundlegend anders ausfallen dürften: Musikunterricht wird je nach Bundesland als Pflicht-, Wahlpflicht- oder Profilfach angeboten, in Schulen mit einem ausgewiesenen musikalischen Schwerpunkt auch vertiefend. 

Wie Abbildung 3 zeigt, verliefen die Entwicklungen bei Grund- und Leistungskursen Musik unterschiedlich. Die Grundkurse Musik – je nach Bundesland als Q1 und Q2 bei einem achtjährigen oder als Jahrgangsstufen 12 und 13 bei einem neunjährigen Gymnasium – erreichten ihren Höchststand im Schuljahr 2018/19 mit einem Anteil von 31,2 Prozent und sind seitdem auf 24,2 Prozent im Schuljahr 2024/25 zurückgegangen. Die Leistungskurse hingegen waren bereits ab 2009/10 kontinuierlich rückläufig und fielen bis 2022/23 auf einen Anteil von 1,2 Prozent; im Schuljahr 2024/25 ist ein leichter Anstieg auf 1,7 Prozent zu verzeichnen, der jedoch auf der Grundlage eines einzigen Schuljahres noch nicht als Trendwende interpretiert werden kann. 

Der Vergleich mit anderen Fächern für das Schuljahr 2024/25 verdeutlicht die Situation: Bei den Leistungskursen verzeichnet Musik mit 8.310 Belegungen deutlich weniger als Kunst, Gestaltung und Werken mit 41.794, liegt aber noch vor Religion (3.883) und Ethik/Philosophie (2.306). Bei den Grundkursen weist Musik mit 24,2 Prozent den niedrigsten Anteil der vier verglichenen Fächer auf.

Angesichts der problematischen Lage des Musikunterrichts weisen die Standes- und Interessenverbände wiederholt und nachdrücklich auf den Handlungsbedarf hin. Der BMU hat sich 2019 in einer Stellungnahme für eine feste Verankerung des Musikunterrichts in der Stundentafel der Grundschule mit mindestens zwei Wochenstunden ausgesprochen, erteilt von ausgebildeten Musiklehrkräften sowie für deren gleichwertige Vergütung. [24] Nachdem die Bertelsmann-Studie von 2020 erstmals auf valider Datenbasis den Umfang des Musiklehrkräftemangels belegte, formulierte der Deutsche Musikrat Erwartungen an alle bildungspolitischen Entscheidungsträger mit seiner Initiative #MehrMusikInDerSchule. [25] Die Lage hat sich seither nicht verbessert. Für Nordrhein-Westfalen wurde errechnet, dass bis 2035 voraussichtlich nur noch 33 Prozent der benötigten Stellen in den Sekundarstufen I und II mit ausgebildeten Fachlehrkräften besetzt werden können. [26] Dies ist u. a. die Folge eines deutschlandweit drastisch rückläufigen Studieninteresses. 

Dass solche Forderungen nötig sind, ist freilich kein neues Phänomen. Bereits die ersten Denkschriften zum Musikunterricht nach dem Zweiten Weltkrieg formulierten ähnliche Appelle. [27] Dieser Befund legt den Schluss nahe, dass  schulischer Musikunterricht immer wieder in eine Art Rechtfertigungszwang gerät. Die Herausforderung besteht u. a. darin, Argumenten zu begegnen, die einen für alle Schüler:innen verpflichtenden Musikunterricht infrage stellen oder ablehnen und Musik ausschließlich im Freizeitbereich verankert oder als Talentfach verstanden sehen wollen. 

Solche Argumente verkennen, was allgemeinbildende Schulen und ihr Fächerkanon in einer freiheitlich-demokratisch verfassten Gesellschaft zu leisten haben. Dass Musik im Alltag eine zentrale Rolle spielt, bestätigt im Übrigen gerade ihre Bildungsrelevanz und liefert keinen Grund, sie aus dem Unterricht zu verbannen. Das zeigen nicht zuletzt die Ergebnisse des Freizeit-Monitors 2025. [28] Musikhören ist mit 83 Prozent wöchentlicher Nutzung – 2010 waren es noch 40 Prozent – mittlerweile die dritthäufigste Freizeitaktivität. Damit bestätigt der Freizeit-Monitor für die Gesamtbevölkerung, was die Shell-Jugendstudie zeigt: Musik ist die am stärksten gewachsene Unterhaltungsform im Alltag, stilistisch ausdifferenziert und durch alle Lebensphasen hindurch präsent. Rund zwei Drittel der Bevölkerung ab 14 Jahren besuchen zudem Musikveranstaltungen. [29] Musik hat ihren Platz im Leben der Menschen und besitzt damit Bildungspotenzial, an das Schule anknüpfen, das sie erweitern und vertiefen kann. 

Musiklehrkräftebildung

Die Musiklehrkräftebildung weist im Vergleich mit anderen Schulfächern einige Besonderheiten auf. Neben der allgemeinen Hochschulreife ist in der Regel eine mehrteilige Prüfung zu bestehen, die die Passung für den jeweiligen Lehramtsstudiengang an der gewählten Institution feststellt. Wie bereits für den Musikunterricht beschrieben, führt die föderale Struktur auch hier zu erheblichen Unterschieden. Manche Standorte gewichten fachwissenschaftliche Inhalte stärker, andere die Fachdidaktik oder die künstlerische Praxis; auch Umfang und Zeitpunkt der Praxisphasen unterscheiden sich. Die KMK hat zuletzt 2024 die Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung [30] überarbeitet und dabei sowohl ein fachspezifisches Kompetenzprofil als auch die Inhaltsbereiche ausdifferenziert. Gleichwohl bleibt die Umsetzung sehr unterschiedlich, was die Studiengänge der einzelnen Bundesländer kaum vergleichbar macht und die verbandspolitische Verständigung erschwert. [31]

Trotz dieser Heterogenität lassen sich drei Kernbereiche ausmachen, die die Musiklehrkräftebildung seit Kestenberg prägen:

Der erste Bereich umfasst musikalische und künstlerische Praxis sowie Musiktheorie: verschiedene Musizierpraxen einzeln und in der Gruppe, die Leitung instrumentaler und vokaler Ensembles sowie Allgemeine Musik- und Formenlehre. Neben Gesang und einem breiten Instrumentenangebot können heute auch Komposition und Digitale Musikproduktion als Kernfach studiert werden. 

Den zweiten Bereich bilden die fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen: Historische und Systematische Musikwissenschaft sowie Ethnomusikologie (oder Musikethnologie). Kulturwissenschaften und Soziologie haben diese Fächer zunehmend beeinflusst und stellen die Frage nach der Relevanz ihrer Inhalte für eine kompetenzorientierte Musiklehrkräftebildung neu. 

Den dritten Bereich bildet die Musikpädagogik, die seit den 1960er-Jahren über Lehrstühle an allen Institutionen vertreten ist und Aneignungs- und Vermittlungsprozesse zwischen Menschen und Musik erforscht. Ihre Teildisziplin Musikdidaktik hat vor allem Analyse, Planung und Inszenierung von Musikunterricht zur Aufgabe. Spätestens seit der empirischen Wende nehmen Erziehungs- oder Bildungswissenschaften einen wachsenden Raum in der Lehrkräftebildung insgesamt ein und beeinflussen auch die musikpädagogische Forschung, etwa mit Blick auf das Repertoire an Forschungsmethoden.

In der heutigen Musiklehrkräftebildung wird besonderer Wert auf fachwissenschaftliche und musikpraktische Breite gelegt. 

Lange war eine institutionelle Aufteilung üblich: Studieninteressierte für gymnasiale Lehrämter gingen an Musikhochschulen, für die Primarstufe sowie Real- und Hauptschule an Pädagogische Hochschulen bzw. Universitäten. Mit den Hochschulreformen der 1970er-Jahre wurde diese Trennung aufgehoben; heute können gymnasiale Lehrämter auch an Universitäten studiert werden, und Bachelor sowie Master haben die früheren Abschlussbezeichnungen weitgehend ersetzt – mit Ausnahme einzelner Bundesländer, die am Staatsexamen festhalten. Die Rektorenkonferenz der deutschen Musikhochschulen (RKM) beschloss 2004, dass alle Musikhochschulen zukünftig einen vierjährigen Bachelor anbieten werden, da „innerhalb von drei Jahren kein künstlerischer oder musikpädagogischer Abschluss erreicht werden kann, mit dem die Absolventen später auf einem anspruchsvollen Arbeitsmarkt bestehen können“. [32] Die „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben“ übernahmen dies entsprechend. [33] Da Lehramtsstudiengänge Musik sowohl an Wissenschaftlichen und Pädagogischen als auch an Künstlerischen Hochschulen stattfinden, ergeben sich nach wie vor unterschiedliche strukturelle Rahmenbedingungen. 

Nach Angaben des Deutschen Musikinformationszentrums verzeichnete das Fach „Lehramt Musik an allgemeinbildenden Schulen” im Wintersemester 2024/25 rund 7.515 Studierende und ist damit das zweitbeliebteste Musikstudienfach in Deutschland; im Fünfjahresvergleich ist allerdings ein Rückgang von 2 Prozent zu verzeichnen. [34] Das strukturelle Problem des Lehrkräftemangels liegt denn auch weniger in einem dramatischen Einbruch der Studierendenzahlen begründet als in zwei anderen Faktoren: Zu wenige Studierende schließen ihr Studium ab und treten danach tatsächlich in den Schuldienst ein, und der prognostizierte Bedarf übersteigt das zu erwartende Angebot. Bis 2035 dürften lediglich rund 4.000 Absolvent:innen musikpädagogischer Studiengänge zur Verfügung stehen, womit selbst unter günstigsten Annahmen etwa drei Viertel der freien Stellen unbesetzt bleiben dürften. 

Die Gründe für die unzureichenden Bewerberzahlen sind seit der im Juni 2024 veröffentlichten bundesweiten Studie „MULEM-EX” („Musiklehrkräftemangel – eine explorative Studie”) erstmals auf belastbarer empirischer Grundlage dokumentiert. [35] Die Studie basiert auf 71 Mikrostudien an 33 Standorten der Lehrkräftebildung mit über 100 beteiligten Forschenden und benennt drei zentrale Handlungsfelder: Erstens wirkt die Eignungsprüfung als hohe Zugangshürde, insbesondere durch die Ausrichtung auf europäisch-klassische Kunstmusik sowie Anforderungen in Musiktheorie und Gehörbildung, die viele Studieninteressierte mangels zeitlicher und finanzieller Ressourcen nicht erfüllen können. Zweitens erleben Studierende mit nicht-klassischem Schwerpunkt das Studium als unzureichend auf den schulischen Berufsalltag vorbereitend. Drittens führen negative Bilder vom Referendariat und vom Berufsfeld Schule bereits vor jeder eigenen Berufserfahrung zu erheblichen Zweifeln am Berufsziel Musiklehrkraft. Die Empfehlungen der Studie richten sich an Hochschulen, Bildungsverwaltung und Politik und reichen von einer Reform der Eignungsprüfungen bis zu Entlastungsmaßnahmen im Referendariat und Berufseinstieg sowie einer verbesserten Kommunikation über Studieninhalte und Berufsfeld. 

Auf Grundlage dieser Befunde arbeiten Musikpädagog:innen an Musikhochschulen, Pädagogischen Hochschulen und Universitäten bundesweit daran, Eignungsfeststellungsverfahren flexibler zu gestalten. Dies ist umso dringlicher als sich der Musiklehrkräftemangel nicht allein an den allgemeinbildenden Schulen abzeichnet: Die Studie MiKADO-Musik von 2025 geht für den Bereich der Instrumental- und Gesangspädagogik ebenfalls von einer Personallücke von rund 14.700 Lehrenden bis 2035 aus. [36]

Ausblick

Der Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule ist seit rund 100 Jahren eine bildungspolitische und kulturelle Errungenschaft. Der Qualitätssprung vom bis dahin vorherrschenden „Schulgesang“ ist beträchtlich. Mit der Aufnahme in den Fächerkanon wurde anerkannt, dass mit und über Musik ein Welt- und Selbstverstehen möglich wird. Musik ist – wie eingangs beschrieben – soziale und kulturelle Praxis, Ausdrucks- und Erfahrungsraum zugleich: Sie strukturiert Denken und Handeln, dehnt die Wahrnehmung von Zeit und Raum, von Geschichte und Gegenwart, und begleitet Menschen durch alle Lebensphasen. Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule des 21. Jahrhunderts ist mehr denn je bildungsrelevant. 

Zwei Perspektiven verdienen dabei besondere Aufmerksamkeit: Auf Digitalisierung und Künstliche Intelligenz reagieren Musikschaffende seit einiger Zeit und stehen damit in einer langen Tradition, die mindestens bis zur Musique concrète der 1940er-Jahre zurückreicht. Schüler:innen gestalten mit Playlists ihren Umgang mit Musik; sie nutzen digitale und analoge Musikinstrumente, um Musik zu hören, zu produzieren und zu veröffentlichen. Diese Praxis ist anzuerkennen und sowohl kreativ als auch kritisch reflektierend in der Unterrichtsplanung und -durchführung zu berücksichtigen. Zugleich muss die Musiklehrkräftebildung darauf reagieren, dass Studieninteressierte heute durch vielfältige Praxen geprägt sind; die Weiterentwicklung der Eignungsfeststellungsverfahren steht dabei ebenso auf der Agenda wie der strukturelle Ausschluss von Studierenden mit Migrationshintergrund.

Nicht zuletzt hat der Musikunterricht eine Bedeutung, die weit über die Schule hinausreicht. Sie ist die einzige Institution, die prinzipiell alle Kinder und Jugendlichen erreicht, unabhängig von Herkunft und sozialem Hintergrund. Wie die Untersuchung des Deutschen Musikinformationszentrums zum Amateurmusizieren belegt, ist die Schule mit 38 Prozent der wichtigste Zugangsweg zum Musizieren überhaupt. Ein Wegfall des schulischen Musikunterrichts würde damit nicht nur individuelle Bildungschancen gefährden, sondern das Musikleben in Deutschland insgesamt schwächen.

Musikunterricht ist aus dem Fächerkanon der allgemeinbildenden Schulen nicht mehr wegzudenken. Er hat den Anspruch, alle Schüler:innen in ihrem Umgang mit Musik zu (be-)stärken, ihre vielschichtigen Beziehungen zu Musik zu weiten und neue zu erschließen. Er ist nicht weniger allgemeinbildend als Sport, Kunst oder Religion und nicht weniger wichtig als Mathematik, Deutsch und Biologie, denn über das Hören, Machen, Sprechen und Transformieren von Musik werden sowohl Erfahrungen und Wissen über die Welt erworben als auch Einstellungen zu ihr entwickelt und geübt. Es sind Fähigkeiten, die in einer fragmentierten Welt an Bedeutung eher zu- als abnehmen.